Simone Weil educadora. Una propuesta pedagógica.
Àngels García-Carpintero Sánchez-Miguel
L’HOSPITALET DE LLOBREGAT ISSN 2565-0556
L’HOSPITALET DE LLOBREGAT ISSN 2565-0556
Simone Weil educadora. Una propuesta pedagógica[1].
Resumen
A partir de la vida y la
obra de Simone Weil, extraemos unos principios pedagógicos, establecemos
confluencias con los filósofos que más la influenciaron y vemos relaciones con
algunas corrientes pedagógicas como las de Pestalozzi[2],
que aplicó las ideas de Rousseau en medios desfavorecidos iniciando la llamada
“escuela activa”; las del P. Milani[3],
venciendo desigualdades con una instrucción cooperativa adecuada a las
necesidades y las de Freire y su método de alfabetización a partir de la
lectura de la realidad. A la luz de estos principios, analizamos los currículos
actuales, exponemos sus fallas y sugerimos unas líneas que permitan a los
nuevos educadores situarse ante la complejidad actual.
Índice:
1.
Principios educativos en Simone Weil. Algunas
confluencias.
2.
Las propuestas educativas para el s. XXI
3.
Una propuesta pedagógica basada en Simone Weil
Abreviaturas utilizadas.
C Cuadernos.
CO La Condición Obrera.
v Agradezco
las aportaciones que desde la actual experiencia educativa me han hecho mis
compañeros y amigos: Mª Isabel Alarcón, Jaume Casellas, Jaume Gubert, Dolores
Párraga y Mª Josefa Rodríguez, así como la atenta lectura de mi hermano Manuel
García-Carpintero, profesor de filosofía en la UB.
A pedagogical proposal based on Simone Weil.[4]
Abstract
From the life and work of Simone Weil, we extract some pedagogical
principles, we establish confluences with the philosophers who most influenced
her and we see relations with some pedagogical currents such as those of
Pestalozzi[5], who applied Rousseau's
ideas in underprivileged environments, initiating the so-called "active
school"; those of Fr Milani[6], overcoming inequalities
with an adequate cooperative instruction to the needs and those of Freire and
his literacy method from the reading of reality. In the light of these
principles, we analyse the current curricula, expose their shortcomings and
suggest lines that will allow the new educators to face the current complexity.
Index
·
Educational
principles in Simone Weil. Some confluences.
·
Educational
proposals for the 21st century
·
A
pedagogical proposal based on Simone Weil?
Abbreviations used.
C: “Cuadernos” (Notebooks)
CO: “La Condición Obrera” (The Working Condition)
v I
am grateful for the contributions that my colleagues and friends have made to
me from the current educational experience: Mª Isabel Alarcón, Jaume Casellas,
Jaume Gubert, Dolores Párraga and Mª Josefa Rodríguez, as well as the careful
reading of my brother Manuel García-Carpintero, professor of philosophy in the
UB.
1. Principios educativos en Simone Weil. Algunas
confluencias.
“El primer principio pedagógico es que, para educar a
alguien, niño o adulto, es necesario primero educarlo a sus propios ojos” (CO, 163).
Si alguna faceta acompaña a Simone Weil a lo
largo de toda su vida es la de educadora, sin embargo este aspecto no ha estado
demasiado estudiado, puede que por la dispersión de sus textos o por la
diversidad de sus acciones.
He recogido los aspectos educativos de su vida
y de su obra: las clases informales que dio a lo largo de su vida, la
instrucción en los círculos de obreros, su etapa en la Enseñanza Media, sus
propuestas a partir de su experiencia en la fábrica y de su labor política y
algunos textos de conjunción filosófica, política y educativa como: “Condición primera para un trabajo no
servil”, “Ensayo sobre la noción de lectura” o “Echar raíces”
Con todo ello he extraído unos principios
educativos: el gusto por los mitos, el folklore y los cuentos, el estudio
relacional de las ciencias y de la historia; la capacidad de habituación y de
frenar la imaginación para que la atención se centre en el trabajo con un
pensamiento que permite las contradicciones, suspende el juicio y contempla
para pasar de la lucidez a la ética.
Aunque sigue a filósofos como Platón y su idea
de Justicia o de virtud, Descartes (ordenando un pensamiento que parte de la
duda pero que ella fundamentará en el trabajo, en la experiencia razonada),
Kant (en cuanto al método, distinguiendo fines de medios), Spinoza y los tres
grados de conocimiento (opinión, razonamiento e, intuición, pasar del primero
al segundo es lo que hace la educación, alentar la intuición y valorarla cuando
se da, será trabajo de educadores), Marx (método
dialéctico y unión del trabajo físico con el intelectual) o
Rousseau (Emilio o la educación que
procura “no dañar”), ella va transponiendo, alargando y concretando el
pensamiento de todos ellos.
Vemos que estos principios
educativos conectan con los que pedagogos como J. H. Pestalozzi (Suiza,
1746-1827), que aplicó las ideas de Rousseau en medios desfavorecidos, el padre
L. Milani (Florencia, 1923-1967), con su pasión por elevar el nivel
lingüístico, crítico y cultural de sus alumnos obreros y rurales o P. Freire (Brasil,
1921-1997) y su
método de alfabetización de adultos que parte de la lectura de la realidad, nos
transmitieron.
2.
Las propuestas
educativas para el s. XXI
“Independientemente de esto (la ciencia o dominio de la
naturaleza: matemática, geometría, biología…), la educación no debería incluir
más que arte (…) danza, canto, dibujo (…) poesía, la escritura no debería
desarrollarse si no es en relación con las demás disciplinas” (C,
55…60).
Actualmente consideramos la
educación desde la Perspectiva Sistémica. Un sistema inteligente será abierto, adaptativo, dinámico, capaz de dar
respuestas a las necesidades planteadas y de proyectarse de manera
colaborativa.
El informe de la UNESCO para la educación del S. XXI
incluía el llamado informe Delors[7] de
1996, donde se reflejan los cuatro pilares básicos que orientarán los nuevos
currículos educativos: Aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. En
2015[8] un
nuevo informe valida este marco definiendo mejor las necesidades y dificultades
actuales.
Las instrucciones curriculares animan a la toma de
decisiones desde los órganos participativos y en función de la realidad de los
centros, pero también dejan muchos aspectos sin definir como la cuestión del método,
el papel del maestro o el cómo y el para qué los cambios.
Los currículums se concretan en una “programación por competencias”
que integra las necesidades de la sociedad tecnológica y del liberalismo
económico entre diferentes líneas pedagógicas, planteamientos psicológicos y
corrientes de pensamiento, convirtiéndose en un conglomerado difícil de
digerir. La imprecisión metodológica
es una de las causas de los fracasos educativos.
Lo peor
es que hay métodos para todo. Sabemos que Simone seguía el de Alain[9]
adaptándolo a su realidad o que hay un método para aprender eficazmente una
segunda lengua, basado en el
“Marco común europeo de referencia para las lenguas” de 2002. El problema no es que no
haya métodos variados y apropiados, el problema es que no se enseña a
utilizarlos, lo que sólo puede hacerse, viendo cómo se hace, permitiendo actuar
al lado de alguien más experimentado, valorando la actuación, incorporando nuevas
propuestas, reajustando, cooperando. Algunos cambios ya van por este camino,
pero necesitan tiempo y, sobre todo, una visión de conjunto.
Finalmente, serán los “criterios de
evaluación” –especialmente los de una evaluación comparativa, selectiva y
externa a los centros- los que marcarán los contenidos a desarrollar. Una
evaluación en la que se incluyen las “dimensiones competenciales” u objetivos entre
los “ámbitos” o áreas de aprendizaje, con lo que seguimos con los conocimientos
estancos, se complica el trabajo burocrático del maestro y el trabajo
competencial a desarrollar en proyectos quedará como algo anecdótico si no se
hace un serio trabajo de reflexión, apropiación y adecuación a la realidad
desde criterios educativos que contemplen a todos los agentes implicados y que
consideren las diferencias de partida, lo que no quiere decir que se rebaje el
nivel, al contrario, hay que compensar como una balanza: a menos medios, más
recursos y más interés, más “arder en deseo de elevar el nivel del pobre” (Milani, 2004: 172).
Quizás las maestras de educación
infantil y las de educación especial o las que posibilitan que se hable una
segunda lengua, son las que más saben de metodología. En los inicios todo es
metodología. Sólo hay tres áreas en educación infantil: Conocimiento de uno
mismo, del entorno y de los lenguajes para relacionarnos. En Educación Especial
es igual, sólo que los lenguajes adoptan formas muy variadas y, si pasan por la
palabra, lo hacen de una manera concreta y muy cargada de significación
contextual y relacional. En la enseñanza para el uso de las segundas lenguas se
trata de usar la lengua en relación a nosotros mismos, al entorno y al
progresivo manejo de la información. No necesitaríamos más “asignaturas” para
seguir avanzando, al menos en Primaria. Parece que la “Educación del s. XXI” se
abre camino hacia ello, aunque las propuestas aún resultan algo confusas.
Contemplamos los fines del informe de
la UNESCO de 2015: Educación para el
desarrollo sostenible, para la inclusión, para un controvertido “humanismo” y
para una necesaria Justicia Social en unos sistemas holísticos, abiertos,
comunes y flexibles, con unos valores
que la escuela ofrece en una sociedad que muestra todo lo contrario y nos
preguntamos ¿cómo hacerlo viable?
3. Una propuesta pedagógica basada en Simone Weil
“Leemos, pero también somos leídos por otro.
(…) Cada ser clama en silencio ser leído de otra manera” (C, 178-179).
El profesor José Antonio Marina, en su libro Despertad al diplodocus (2015), propone realizar un cambio
educativo en sólo cinco años, ¿cómo? Con la conspiración de numerosos agentes.
Todos podemos participar, lo que nos hace a la vez humildes y poderosos. Marina
recoge las acciones educativas que desde diferentes medios se están llevando a
cabo, valorándolas como generadoras de un cambio. Es lo que se hace en ciudades
como la nuestra: Hospitalet de Llobregat, compartiendo iniciativas educativas que
se dan en diversos ámbitos gracias al apoyo de entidades como el Centre d’estudis de l’Hospitalet para
darlas a conocer.
Marina nos dice, como hicieron
Pestalozzi, Milani o Simone Weil, que la escuela tendría que, en primer lugar y
en bien de todos, compensar las
carencias de las familias con menos recursos socioculturales.
No siempre es así, afortunadamente
disponemos de otras entidades como las bibliotecas, las AMPAS, las entidades
deportivas, de cultura tradicional o los centros de tiempo libre que realizan
un papel importante en ello.
Marina expone, además, una interesante y novedosa
teoría de la inteligencia, pero reconoce que hace falta una pedagogía ontológica del ser. Creemos que esta pedagogía del “ser
en relación”, que somos todos en nuestros entornos, es fundamental, algo por lo
que preguntarnos a modo individual y en equipo, algo sobre lo que podemos reflexionar
basándonos en Simone Weil.
No necesitamos más áreas de conocimiento para desarrollar las competencias
que las del conocimiento de sí y el conocimiento del mundo, pero podríamos
integrar, de acuerdo con Simone Weil, al trabajo
como auténtico centro del conocimiento de uno mismo, del mundo y sus
relaciones.
Si los conocimientos son dos: uno mismo y el universo que nos rodea y entre
estos dos conocimientos incluimos los lenguajes y sus códigos, resulta que nos
dedicamos la mayor parte del tiempo a la enseñanza del cifrado y descifrado de
los signos, a los significantes y a sus clasificaciones, dejamos de lado el
conocimiento de uno mismo y del mundo mediante una acción que pueda convertirse
en experiencia reflexionada y proyectada con el uso de los lenguajes como una
concatenación natural. El resultado es que los que parten de situaciones más
ventajosas se mueven bien en los sistemas de signos creando círculos cerrados
en torno a ellos y los que parten con desventajas lo tendrán más difícil, con
lo que la escuela del s. XXI no dejará de ser clasista.
El trabajo físico actualmente tan en
descrédito y con una compensación económica mínima, con muchos trabajadores no
especializados en paro, con muy poco futuro para un digno porvenir… y, sin
embargo, el trabajo físico, el cuidado de los seres y de los engranajes que
hacen funcionar el mundo siguen siendo necesarios. El trabajo puede ser el
centro de la educación donde desplegar la
atención a lo pequeño y necesario para permitir la comprensión que se abre a
las contradicciones, que descubre la obligación como aquello necesario que hay
que hacer y que es capaz de elegir el “no hacer daño”.
El trabajo me permite conocerme,
conocer el mundo, proyectar, percibir, analizar, comprender, entender,
relacionarme con todo ello y con el otro, cooperar con otros, aceptar al
diferente, responsabilizarme del otro. La
atención se vierte sobre lo que se hace. Trabajo y atención en los que
puedo utilizar un lenguaje que se escucha, se habla, se canta, se dramatiza, se
entiende, se lee, se escribe, se piensa y re-piensa, se crea y re-crea
imprimiendo un orden a nuestro pensamiento y acción[10].
“Lo
ideal: conjunción de método y hábito” (C, 53). La
desmesura en el uso de los signos conduce a la intemperancia, al azar, a la degradación…
La causa siempre es “la oposición entre
la capacidad infinita de pensamiento y los límites del cuerpo y de la materia”
(C, 41). El trabajo permite ser consciente de los límites, de la necesidad, de
las leyes que, gracias al contacto con lo real, facilitan el conocimiento de
uno mismo y del mundo, en diálogo con el otro.
Veo un ser doliente, me provoca miedo, angustia o
malestar y me aparto o modifico las apariencias y/o mis razonamientos. Si
siento la responsabilidad, actúo a favor del otro como de mí mismo, por tanto… ¿Cómo
pasar de la lectura de mis propias sensaciones y razonamientos a la necesidad
que me llama a la puerta haciéndome contraer una obligación moral?
Hemos encontrado la mejor manera de explicarlo con “el
problema de la empatía” que explica Edith Stein (Breslau, 1891 – Auschiwitz,
1942) en su tesis leída en 1916. Edith
nos dice que entro en el conocimiento de mí mismo gracias a la percepción que
tengo de los otros y a la que los otros tienen de mí, ese análisis interior me
llevará a descubrir mis sombras y, por ende, a entender mejor las motivaciones
de los otros, a comprender. La motivación por lo valioso irá abriendo
diferentes capas de profundidad. Los valores que vemos
reflejados en otros iluminan y despiertan esos mismos valores que también están
en mí. Si el primer momento de la empatía es “ver como el otro ve” y el segundo es sentir lo que el otro puede
sentir o comprender, aceptando el
vacío de no saber, saliendo del “mi mismo”, es como nos llega el tercer paso
que es el ponerme en el lugar del
otro, hacer me cargo de su sentir y de su querer, querer lo que el otro quiere
o darnos cuenta de que el otro existe (Weil).
El espíritu para Stein
está en la cultura, en el arte, en la historia y la ciencia explicadas desde el
sentido que mueve a buscar la comprensión a querer lo más valioso, a entrar y
salir de mi mismo, con el otro, para ser y crear.
Los principios a considerar en nuestra propuesta son:
ü
La
centralidad del trabajo frente al estudio de los sistemas de signos.
ü
Nuestra
atención hacia los y las que pretendemos educar.
ü
Integrar
la experiencia del daño, el fracaso, la duda, el error, la contradicción y la
muerte como parte de nuestro ser en el mundo.
ü
Aumentar
el nivel intelectual, el lenguaje y la cultura, relacionando estos aspectos en
una acción orientada a vencer las desigualdades.
ü
Dirigir
la acción hacia lo necesario con la mirada puesta en “el bien”[11] fomentando
el espíritu crítico y el contemplar que permite la intuición.
ü
Usar el
arte de la doble perspectiva que contempla las condiciones -mecanismos y
condicionantes- junto con los movimientos -motivaciones, sentimientos y fines-,
como método para la política y para la educación.
ü Vaciar la carga curricular, confiar en la fuerza de una
educación por proyectos en la que se enseña a manejar la información como a
conocer los sentimientos o a saber decir sí o no, confiar en unas educadoras
que reflexionan sobre la acción educativa y que evalúan continuamente tanto su
práctica docente como el desarrollo educativo de los educandos.
En definitiva, no correr tras el falso positivismo de la
desmesura, frenar nuestras ilusiones y pretensiones,
dejar hacer, valorar los éxitos del otro, encajar la frustración, cuidar del
ser que sufre, cuidar la vida, querer la alegría, fomentar la amistad.
Participar de la des-creación para que las criaturas sean.
Mª Ángeles García-Carpintero, 27 de abril de 2019
Bibliografía.
Alumnos de
Barbiana (1975) Carta a una maestra.
Barcelona: Nova Terra (1ª ed. 1970)
Bea, E. y
Revilla, C. ed. (2018) Simone Weil
lectora. Buenos Aires: EUDEBA, Katz ed. Col. “El arte de leer”. Prólogo de
E. Bea y C. Revilla.
Freire, P. (1967) L’educació com a
pràctica de la llibertat. Barcelona: Eumo
García-Carpintero
Sánchez-miguel, Mª Ángeles (2019) Simone Weil educadora. Tras los ecos de su
voz. Barcelona: Claret.
Marina, J.A.
(2015) Despertad al diplodocus. Ed.
Ariel.
Milani, L. (2004)
Experiencias pastorales. BAC. Trad. e
introducción de J. L. Corzo
Otón Catalán, J. (2009) Història i Pedagogia en l’obra de Simone Weil. Barcelona: Ed.
Mediterrània.
Pestalozzi, J. H.
Cómo Gertrudis enseña a sus hijos. Fines
y métodos de la educación del pueblo. Cartas dirigidas a Gessner. Versión
española de J. Tadeo Sepúlveda
Pétrement,
S. (1997) Vida de Simone Weil. Col. Estructuras y Procesos.
Religión. Madrid: Editorial Trotta. Biografía y comentarios de textos de S.
Weil.
Platón (1975, 12ª
ed.) La república o el Estado. Madrid:
Espasa Calpe (1ª ed. 1941)
Revilla, C. (1995) Simone Weil.
Descifrar el silencio del mundo. Col. Estructuras y Procesos. Serie
Filosofía. Madrid: Ed. Trotta. Artículos de diferentes autores.[12]
Rousseau, J-J. (1990) Emilio o De la educación. Madrid: Alianza ed.
Stein, Edith (2004). Sobre el problema de la empatía. Madrid:
Trotta.
VVAA
(1995) Quinze pedagogs. La seva
influència avui. UOC
Weil, S. (2000) Escritos de Londres y últimas cartas. Madrid: Editorial Trotta. Col. Estructuras y Procesos. Religión.
Trad. y Prólogo de Maite Larrauri
(2001) Cuadernos.
Madrid: Trotta. Col. Estructuras y Procesos. Religión. Trad. Comentarios y notas de Carlos Ortega.
(2006) Sobre la ciencia. Buenos Aires: El cuenco de plata.
Trad. de S. Mattoni.
(2007) Escritos
históricos y políticos. Madrid:
Trotta. Col. Estructuras y Procesos. Ciencias Sociales. Prólogo de Fr.
Fernández Buey.
(2009, 5ª ed.) A la espera de Dios. Madrid:
Trotta. Col. Estructuras y procesos. Religión (1ª ed.
1993). Prólogo de C. Ortega.
(2014, 2ª ed.) Echar raíces. Madrid:
Trotta. Col. Estructuras y Procesos. Ciencias
Sociales (1ª ed. 1996). Trad. J.C. González Pons. Presentación de J.R. Capella.
(2014) La
condición obrera. Madrid:
Trotta. Col. Estructuras y Procesos. Ciencias Sociales. Intr. R. Chenavier.
Trad. T. y J.L. Escartín.
(2015) Reflexiones sobre las causas de la libertad
y de la opresión social. Trad.
C. Revilla Guzmán y Prólogo de J. Jiménez Lozano. Madrid: Trotta.
(2018) Primeros
escritos filosóficos. Trad. T. y
J.L. Escartín. Prólogo de E. Bea. Madrid: Trotta.
[1] Mª Ángeles
García-Carpintero Sánchez-Miguel, maestra, educadora, pedagoga y logopeda,
participante en el 39th Annual Colloquy “Rootedness, Identity and Nation” de la American Weil Society, organizadas por la Universitat Ramon
Llull IQS en Barcelona,
abril de 2019.
[2] J. H. Pestalozzi (Suiza, 1746-1827),
pedagogo, educador y reformador del
sistema educativo. A partir del conocimiento de lo real, une la percepción
con el pensamiento, el movimiento habituado del trazo con el habla y el
sentimiento, algo que ya habían iniciado otros pedagogos como Comenio, pero él
lo hizo extensivo a las capas más pobres mediante la instrucción entre iguales.
[3] Lorenzo Milani (Florencia, 1923-1967), sacerdote y pedagogo italiano que se
dedicó apasionadamente a la docencia en el ámbito extra escolar obrero y rural.
El libro que escribieron sus alumnos de Barbiana: "Carta a una maestra" desenmascaró el clasismo y la selectividad
de la escuela obligatoria.
[4] Mª Ángeles García-Carpintero Sánchez-Miguel, teacher, educator, pedagogue and speech therapist, participant in the 39th Annual Colloquy "Rootedness, Identity and Nation" of the American Weil Society, organized by the Ramon Llull-IQS University in Barcelona, April 2019.
[5]
J. H. Pestalozzi (Switzerland, 1746-1827), pedagogue,
educator and reformer of education system. Through knowledge of reality, joins
the perception with the though, that accustomed movement of the stroke with the
parlance and the feeling, something started by another pedagogues as Comenius,
but he extended it to the poorest people through the instruction between
equals.
[6]
Lorenzo
Milani (Florence, 1923-1967), Italian writer and pedagogue that, exiled by Holy See, was devoted to
teaching in a parish of Barbiana. The book written by their mountain students -
“letter to a teacher” - unmasked the classism and selectivity of mandatory
school.
[9]
Pseudónimo de su maestro, el
filósofo Émile-Auguste Chartier (Fr. 1868-1951)
[10]
Como expone en su tratamiento sobre
el lenguaje recogido en Leçons de philosophie, de su alumna Anne
Reynaud-Guerithault (traducido
para el grupo de lecturas weilianas de la UB por Isabel Ortega).
[11] El “bien” es algo que los niños, niñas
y jóvenes entienden muy bien (valga la
redundancia), algo que reconocemos externamente porque coincide con aquella luz
interior de la que habla S. Agustín y que todos llevamos dentro. Educar es
cuidar esa luz, la que permite tomar conciencia.
[12] Desde el Seminario de “filosofía y
género” de la UB, creado en 1990 y desde el grupo italiano “Diotima” que participó
en este seminario, organizado por la UB, en 1994.
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